El secreto para adquirir velocidad en el piano

En este video Edna Golandsky explica cuál es el secreto para adquirir velocidad en el piano según el Enfoque Taubman.

Podemos considerar dos tipos de velocidad al tocar:

  • La velocidad con la que los dedos descienden las teclas (vertical).
  • La velocidad con la que el brazo se mueve de tecla en tecla (horizontal).

Normalmente el desarrollo de la velocidad en el piano se asocia erróneamente con la destreza de hacer descender los dedos rápidamente sobre las teclas.

A falta de explicaciones este hecho puede resultar contra intuitivo ya que parece lógico que para tocar más rápido tengamos que mover los dedos también más rápido.

Por eso es interesante entender que si descendemos la tecla con demasiada rapidez obtendremos un efecto de rebote, en el que la tecla nos devolverá el impacto con igual fuerza. Este rebote destruye el legato entre los dedos e imposibilita la obtención de velocidad. Al descender los dedos con rapidez podemos tener la falsa sensación de que estamos tocando más rápido, pero en realidad estamos creando, sin saberlo, una barrera de velocidad. Por tanto cuanto más rápido descendamos los dedos más difícil será adquirir velocidad en el piano.

He de apuntar que estas dos velocidades deben estar perfectamente sincronizadas, de otro modo el brazo y los dedos se moverían de manera aislada el uno del otro. Cuando los dedos y el brazo se mueven en unidad la velocidad horizontal y la vertical están sincronizadas, lo que permite que los dedos desciendan siempre con el soporte del brazo detrás de cada nota.

Dorothy Taubman (1988) se refirió a este tema en su texto titulado “A teacher’s perspective on musicians’ injuries” del cual quiero destacar el siguiente fragmento:

“También está la cuestión de la velocidad. Se asignan ejercicios para desarrollar fuerza en los músculos de los dedos de modo que estos puedan moverse con rapidez. Aplicar velocidad a las teclas produce fuertes sonoridades, pero no tempi más rápidos. Todo lo contrario. Ortmann realizó una investigación utilizando cámaras de alta velocidad revelando que una acción rápida del dedo sobre la tecla en realidad retarda el tempo. El dedo que acciona la tecla con fuerza, en realidad rebota sobre ésta varias veces antes de que llegue a descender completamente. El pianista se pregunta por qué no adquiere velocidad a pesar de sus arduos esfuerzos por mover los dedos lo más rápidamente posible.

Es evidente, entonces, que si se quiere evitar este rebote debe haber un límite para la velocidad del dedo. Usted se sorprendería por la poca velocidad que requieren los dedos para tocar a gran velocidad. Lo que faltaba por entender es que el tempo de una pieza proviene de la velocidad horizontal, del movimiento de tecla en tecla, no de la velocidad vertical.

El movimiento horizontal es producido por los movimientos del brazo que llevan los dedos a través del teclado. Esto, el brazo puede hacerlo fácilmente a grandes velocidades. La distancia que el dedo debe recorrer para hacer descender una tecla es tan pequeña que cuando se mueve un poco más lento no interfiere en absoluto con la velocidad horizontal. Recuérdese que el pianista puede tocar rápido y suave al mismo tiempo, y debe descender la tecla más lentamente para tocar en dinámicas suaves.

Los ejercicios de rapidez de dedos son un ejemplo del enfoque gimnástico, que invariablemente llevan a los dedos al límite, creando movimientos espasmódicos y bruscos que interfieren con la participación brazo. El desafortunado resultado es el riesgo de lesiones en los dedos y las manos por la acción forzada e innecesaria del dedo. Otro subproducto de la acción de dedos demasiado rápida es el emborronar y fallar notas. El pianista en realidad no ha fallado en llegar a la tecla sino que ha sido lanzado fuera de ella, con lo que o bien la falla por completo, o pulsa la tecla siguiente, o toca ambas teclas al mismo tiempo. Todo sucede tan rápido que el pianista no se da cuenta de que en un principio sí había hecho contacto con la tecla correcta.

Si no podemos emplear excesiva velocidad del dedo en la tecla, ¿de dónde sacamos la fuerza cuando es necesaria? Para empezar, los dedos son pequeños y ligeros; sus músculos no están equipados para usar la fuerza. El peso del brazo, sin embargo, es tal que fácilmente puede transmitir esa fuerza sobre las teclas sin ser lanzado por ellas como sucede con los dedos”. (p.147-148)

(Por favor, para ver el video activa los subtítulos en español si estos no se muestran por defecto).

Referencias:

Golandsky E. The Golandsky Institute. (2008). “Playing with Speed an excerpt from the Taubman 10 DVD Series”. From: https://youtu.be/16LNzkafBWw

Taubman D. (1988). “A teacher’s perspective on musicians’ injuries”, in Roehmann F. L., Wilson F.R., (editors) “The Biology of Music Making”,: MMB Music, pp. 144-153, (St. Louis, 1988).

 

aprendizaje no lineal

El aprendizaje no es lineal

¿Qué significa que el aprendizaje no es lineal?

Significa básicamente que no se produce siempre en la misma dirección ni de forma homogénea.

Lo curioso es que incluso cuando sabemos que existen altibajos en el aprendizaje, por alguna razón seguimos teniendo expectativas irreales acerca de cómo aprendemos.

Esto puede dar lugar a que almacenemos de forma inconsciente creencias limitantes. Y es uno de los obstáculos mentales que con más frecuencia encuentro tanto en mi experiencia como en la de mis alumnos.

Estas creencias varían para cada persona pero en el fondo son todas muy similares en cuanto a su formulación. Por ejemplo, solemos pensar “soy demasiado… para aprender ciertas cosas”, donde podemos sustituir los puntos suspensivos por lento, torpe, mayor, impaciente, etc.

También podemos tener expectativas irreales sobre la manera en que aprendemos. Por ejemplo, “he estudiado mucho y casi no avanzo luego no sirvo para esto”, o “por más que lo intento cada vez me sale peor y creo que debería dejarlo”.

Esto último es más difícil de ver ya que implica que hay una creencia detrás que sostiene que los resultados que estamos obteniendo son o bien definitivos o bien demasiado lentos, malos, insuficientes, etc., así que vemos los resultados de forma negativa en comparación con nuestras expectativas y nos juzgamos por ello. Esto es otra limitación.

Los resultados son como son y siempre nos brindan información valiosa. Pero en lugar de entusiasmarnos cuando las cosas salen bien y menospreciarnos cuando obtenemos peores resultados, sería mucho más productivo cambiar la manera en como vemos el proceso de aprendizaje abriéndonos a entender cómo es en realidad.

¿Y cómo es en realidad?

Antes de abordarlo es importante entender que cuando existe compromiso en el aprendizaje el progreso es inevitable. Sin embargo a lo largo de este progreso se experimentan múltiples altibajos que también son inevitables. La evolución gráfica de este proceso se llama curva de aprendizaje.

Tal y como su nombre nos sugiere podríamos imaginar que se trata de algo así:

curva-ideal

Curva de aprendizaje ideal

Lo cual no es una buena idea ya que nos crearía unas expectativas poco realistas.

La realidad es mucho más compleja e interesante:

curva-aprendizaje-real

Ejemplo de una curva de aprendizaje real

Conocer este proceso puede evitar mucha frustración.

Estos son los elementos que componen la curva de aprendizaje:

La meseta: es un momento de muy poco avance, pero a nivel subconsciente se están integrando los elementos necesarios para saltar al próximo nivel.

El retroceso: se produce al abandonar viejos hábitos cuando aún no se han desarrollado bien los nuevos. En esta fase se tiene la sensación de empeorar a pesar de la práctica.

El avance: cuando cuerpo y mente integran con éxito los elementos trabajados y el aprendizaje da sus frutos (Gelb, Buzan, 1994).

Vamos a ver ahora estas fases un poco más en profundidad:

La meseta

La meseta es la fase más común del aprendizaje y la que lleva más tiempo completar. Cuando estamos en ella podemos tener la sensación de estar estancados y de no lograr ningún avance, a pesar de que si miramos hacia atrás sí que vemos una evolución.

Las mesetas son momentos muy importantes donde el aprendizaje sucede dentro de nosotros. Se están creando las conexiones neuronales necesarias para ejecutar nuevas funciones. El aprendizaje está teniendo lugar, aunque no se muestren los resultados.

Es una fase incomoda que requiere esfuerzo activo, por lo tanto es bueno auto motivarnos a seguir trabajando con el mismo empeño, ya que sabemos que hay una mejora en camino.

El retroceso

Un retroceso es uno de los momentos más difíciles de afrontar en el aprendizaje. Solemos perder la confianza en nosotros mismos y en nuestra capacidad. A pesar de ser una fase común e inevitable asumimos que solo nos pasa a nosotros. Si nos dejamos arrastrar por nuestra negatividad podríamos llegar incluso a querer tirar la toalla.

Yo prefiero ver el retroceso como una fase de gran valor ya que nos brinda la oportunidad de ejercitaros más allá de nuestros límites. Por eso me gusta pensar en los retrocesos como en momentos de aprendizaje muy profundo.

La aparente paradoja del aprendizaje profundo es que solo puedes estar abierto a aprender más precisamente en el momento en que entiendes menos.

Esto se hace evidente cuando comprendemos que todo aprendizaje requiere también desaprender, dejar ir ideas preconcebidas o conceptos erróneos sobre la materia que trabajamos o, en el caso de una actividad física, el ir desprendiéndose de los movimientos descoordinados y demás acciones superfluas que frenan el avance.

En los momentos más duros me gusta recordar un dicho que el gran músico Kenny Werner aplica muy acertadamente a la práctica del piano: “Don’t quit a day before the miracle happens” (no abandones un día antes de que ocurra el milagro).

Por incomodas que nos parezcan, las mesetas y retrocesos son fases normales y necesarias en el proceso de aprendizaje.

El avance

El avance es la evidencia manifiesta de que existe un progreso en nuestro aprendizaje. Es la fase que requiere menor esfuerzo por nuestra parte y en la que podemos recrearnos y disfrutar abiertamente. Se caracteriza por producirse una liberación de energía que antes empleábamos en realizar una actividad o proceso, dando lugar a una mayor capacidad para concentrarse en otra cosa.

Cuando hablo a mis alumnos de esta fase les suelo recordar como anécdota lo que sucede con el bambú japonés: cuando se siembra una semilla de esta planta y se riega y cuida con constancia, durante mucho tiempo no sucede nada y un cultivador inexperto podría tomarla por una semilla infértil. Pero si continua regándola pasaran aún siete años hasta que al fin brote, y entonces en un periodo de solo seis semanas llega a alcanzar los 30 metros de altura siendo la planta de más rápido crecimiento del planeta. Durante los primeros siete años de aparente inactividad se estaban desarrollando las raíces que le permitirían ese crecimiento. Entonces, ¿tardó sólo seis semanas en crecer?, ¿o fueron siete años y seis semanas?

Este relato nos ayuda a entender de donde viene el valor que otorgamos a los resultados en el conjunto del proceso de aprendizaje.

Confiar, relajarse y disfrutar

Una vez que nos hemos familiarizado con las fases del aprendizaje resulta más fácil confiar en el proceso. Podemos vivirlo más relajados y disfrutar de cada etapa, reencontrarnos con el placer de aprender.

No tenemos por qué ser marionetas de las emociones frente a los altibajos que experimentemos. Seguiremos teniendo altibajos, pero lo veremos con más distancia, sin identificarnos, sin sufrir por ello.

Para lograr esto la confianza es clave.

Confiar en el proceso equivale a confiar en nosotros mismos y en nuestra capacidad de aprendizaje. Solo de este modo podemos entregarnos de manera sincera a la materia que estamos trabajando olvidándonos de los resultados.

A esto lo llamo yo aprender a aprender.

El proceso de aprendizaje puede ser en sí mismo fuente de mucho disfrute si se vive de este modo.

Referencias:

Gelb, M. J. & Buzan T. (1994). “Lessons from the art of juggling. How to achieve your full potential in business, learning, and life”. Harmony Books. New York.

 

La rotación en las escalas

Este video presentado por Edna Golandsky muestra la utilización correcta de la rotación en la escala de Do mayor según el Enfoque Taubman.

Algunos de los movimientos que subyacen a una escala son movimientos de rotación del antebrazo.

Hay dos tipos de rotación:

  • La rotación doble – formada por dos movimientos, el movimiento preparatorio y el movimiento de ataque de la nota. Todos los movimientos preparatorios se realizan en la dirección opuesta a la nota tocada.
  • La rotación simple – el movimiento preparatorio nace de la continuación del movimiento de la nota precedente, como sucede en los trinos y trémolos.

Estos son los movimientos de rotación en la escala:

Movimientos de rotación en la escala

Movimientos de rotación en la escala

La rotación del antebrazo combina la agilidad de los dedos con el peso y soporte del brazo. Con el tiempo los movimientos son minimizados hasta hacerse prácticamente invisibles.

Aconsejo no intentar aprender estos movimientos sin la supervisión de un profesor cualificado.

(Por favor, activa los subtítulos en español si estos no se muestran por defecto).

Referencias:

Golandsky E. The Golandsky Institute. (2008). “Scales: Correct Use of Rotation – an excerpt from the Taubman 10 DVD Series”. From: https://youtu.be/Xkc4Uz387kc

 

INFOGRAFÍA: Los beneficios de tocar el piano

Porque una imagen vale mas que mil palabras y donde acaban las palabras empieza el poder de la música.

Si quieres acceder al texto visita esta entrada: Los beneficios de tocar el piano

infografico-de-piano-ESPANOL

Los beneficios de tocar el piano

Los beneficios de tocar el piano

¿Conoces los beneficios de tocar el piano?

MENTALES

  • La práctica musical estimula y moldea el cerebro como ninguna otra actividad. [1-7]
  • Aumenta las habilidades cognitivas. [8][9][10][11][12]
  • Incrementa la productividad y concentración. [13]
  • Ejercita la memoria. [14][15][16]
  • Mejora la capacidad de resolución de problemas. [8][42]
  • Desarrolla el pensamiento crítico.
  • Mejora la atención ejecutiva (selectiva y sostenida). [17]
  • Los niños que aprenden música suelen tener mejores habilidades lingüísticas, sintácticas, vocabulario más amplio y mayor comprensión lectora. [15][17][18-26][35]
  • Desarrolla la inteligencia espacial. [27]
  • Despierta el interés y autonomía en los procesos de aprendizaje. [28]
  • Mantiene el cerebro joven. [3][5][29]

FÍSICOS

  • Se adquiere un mayor control sobre el cuerpo, tocar el piano refuerza la coordinación y destrezas motoras finas. [30-33]
  • Se adquiere el manejo de la relajación, especialmente de la “relajación en la acción”. [31][33]
  • Mejora la postura general.
  • Estudiar música mejora la percepción auditiva y ayuda a mantener jóvenes los oídos. [25][34-36]

EMOCIONALES

  • Contribuye considerablemente al bienestar emocional. [37][38]
  • Reduce los estados de estrés y depresión. [38][39]
  • Incrementa la autoestima y la autoconfianza.
  • Mejora el autocontrol. [17]
  • Fomenta la constancia y la disciplina.
  • Estimula el logro de objetivos.
  • Ayuda a vencer algunos miedos.
  • Mejora las habilidades sociales. [40]
  • Desarrolla la creatividad. [41][42]
  • Se adquiere un mayor conocimiento interior.
  • Desarrolla la capacidad de expresarse y la autenticidad de ser uno mismo. [42]
  • Enseña el valor y la recompensa de la dedicación.
  • Hacer música es una recompensa en sí misma.

Aprender a tocar el piano ofrece tanto a niños como adultos la oportunidad de desarrollar una habilidad que enriquecerá sus vidas para siempre.


Referencias:
  1. Hyde K.L. et al. (2009). “Musical training shapes structural brain development”. The Journal of Neuroscience 29(10), 3019 –3025.
  2. Gaser, C. and Schlaug, G. (2003). “Brain Structures Differ between Musicians and Non-Musicians”. The Journal of Neuroscience, 8 October 2003, 23(27): 9240-9245.
  3. Skoe E. and Kraus N. (2012). “A little goes a long way: how the adult brain is shaped by musical training in childhood”. J Neurosci. 32(34):11507-10.
  4. Pascual-Leone, A. (2001). “The Brain That Plays Music and Is Changed by It”. Annals of the New York Academy of Sciences 930 (1): 315–329.
  5. Jäncke, L. (2009). “Music drives brain plasticity,” F1000 Biology Reports, vol. 1, p. 78.
  6. Schlaug, G. (2009). “The Brain of Musicians: A Model for Functional and Structural. Adaptation”. Ann NY Acad Sci 2001 930: 281-299.
  7. Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y. X., Staiger, J. F., & Steinmetz, H. (1995). “Increased corpus-callosum size in musicians”. Neuropsychologia, 33, 1047–1055.
  8. Schlaug, G., Norton A., Overy K. and Winner E. (2005). “Effects of music training on the child’s brain and cognitive development”. N.Y. Acad. Sci. 1060: 219-230.
  9. Ceci, S.J., & Williams, W.M. (1997): “Schooling, intelligence and income”. American Psychologist, 52, 1051-1058.
  10. Schellenberg, E. G. (2004). ”Music lessons enhance IQ”. Psychological Science, 15(8), 511-514.
  11. Schellenberg, E. G. (2006). “Long-term positive associations between music lessons and IQ”. Journal of Educational Psychology 98(2): 457-468.
  12. Schellenberg, E. G. (2011). “Examining the association between music lessons and intelligence”. Br J Psychol. 102(3):283-302.
  13. Lesiuk, T. (2005). “The effect of music listening on work performance. Psychology of Music. 33(2): 173-191.
  14. George E. M. and Coch D. (2011). “Music training and working memory: an ERP study”. Neuropsychologia 49(5), 1083-1094.
  15. Franklin M. S., Rattray K., Moore K. S., Moher J., Yip C. & Jonides J. (2008). “The effects of musical training on verbal memory”. Music 36, 353–365.
  16. S. Chan, Y. Ho, & M. Cheung. (2003). “Music training improves verbal but not visual memory: cross-sectional and longitudinal explorations in children”. Neuropsychology, 2003 Jul;17(3):439-50.
  17. Moreno, S. et al. (2011): “Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function”. Psychological Science 22(11), 1425-1433.
  18. Moreno, S. et al. (2009): “Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity”. Cerebral Cortex 19(3), 712-723.
  19. Patel, A. D. and Iversen, J. R. (2007). “The linguistic benefits of musical abilities”. Trends in Cognitive Sciences, 11:369-372.
  20. Standley, J. M. (2008): “Does music instruction help children learn to read? Evidence of a meta-Analysis”. Applications of Research in Music Education, 27 no. 1 17-32.
  21. Chobert, J., François, C., Velay, J. L., and Besson, M. (2012). “Twelve Months of Active Musical Training in 8- to 10-Year-Old Children Enhances the Preattentive Processing of Syllabic Duration and Voice Onset Time”. Cereb Cortex. 2012 Dec 12.
  22. François, C., Chobert, J., Besson, M., and Schön, D. (2012). “Music Training for the Development of Speech Segmentation”. Cereb Cortex. 2012 Jul 10.
  23. Kraus, N., Slater, J., Thompson, E., Hornickel, J., Strait, D., Nicol, T. and White-Schwoch, T. (2014). “Music enrichment programs improve the neural encoding of speech in at-risk children”. Journal of Neuroscience, Sep 3;34(36):11913-8.
  24. Besson, M., Schon, D., Moreno, S., Santos, A., y Magne, C. (2007). “Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language”. Restorative Neurologie and Neuroscience 25/3-4, pp. 399-410.
  25. Tierney, A., Krizman, J., Skoe, E., Johnston, K., and Krus, N. (2014). “High school music classes enhance neural processing of speech”. Frontiers in psychology. 4: 855.
  26. Jentschke, S. and Koelsch, S. (2009) “Musical training modulates the development of syntax processing in children”. Neuroimage, 47 (2) 735 – 744.
  27. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
  28. McPherson, G. E. & Hendricks, K. S. (2010): “Students’ motivation to study music: The United States of America”. Research Studies in Music Education 32(2), 201-213.
  29. Hanna-Pladdy, B, Mackay, A. (2011). “The relation between instrumental musical activity and cognitive aging”. Neuropsychology. 2011 Apr 4.
  30. Watson, A. H. D. (2006). “What can studying musicians tell us about motor control of the hand?” J Anat. 2006 April; 208(4): 527–542.
  31. Haslinger, B., Erhard, P., Altenmuller, E., et al. (2004). “Reduced recruitment of motor association areas during bimanual coordination in concert pianists”. Hum Brain Mapp. 2004;22:206–215.
  32. Jäncke, L., Schlaug, G. and Steinmetz, H. (1997). “Hand skill asymmetry in professional musicians”. Brain Cogn. 1997;34:424–432.
  33. Parlitz, D., Peschel, T. and Altenmuller, E. (1998) “Assessment of dynamic finger forces in pianists: effects of training and expertise”. J Biomech. 1998;31:1063–1067.
  34. Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R,. Pantev, C., and Trainor, L. J. (2006). “One year of musical training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children”. 129(Pt 10):2593-608.
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  36. Bidelman, G. M., Alain, C. (2015). “Musical Training Orchestrates Coordinated Neuroplasticity in Auditory Brainstem and Cortex to Counteract Age-Related Declines in Categorical Vowel Perception”. Journal of Neuroscience 2015 Jan 21;35(3):1240-9.
  37. Blood, A. J. & Zatorre, R. (2001). “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
  38. Gooding, L. F. (2010): “Using music therapy protocols in the treatment of premature infants: An introduction to current practices”. The Arts in Psychotherapy 37, 211-214.
  39. Karen, Eells. (2014). “The use of music and singing to help manage anxiety in older adults”. Mental Health Practice, 2014; 17 (5): 10.
  40. Gerry, D. Unrau, A., Trainor, L. J. (2012). “Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social development”. Developmental Science, 2012; 15 (3): 398.
  41. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). “¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística”. OECD Publishing.
  42. Pinho, A.L., de Manzano, Ö., Fransson, P., Eriksson, H., Ullén, F. (2014). “Connecting to create: expertise in musical improvisation is associated with increased functional connectivity between premotor and prefrontal areas“. J Neurosci. 2014 Apr 30;34(18):6156-63.

La técnica para tocar octavas en el piano

En este video Edna Golandsky enseña como tocar octavas en el piano de manera sólida y libre gracias al Enfoque Taubman.

Para ello son necesarios estos tres elementos:

  1. El uso de la gravedad haciendo que el brazo caiga de manera muy libre. Explica además por qué la caída libre no es lo mismo que relajación.
  2. El rebote que permite la ejecución del movimiento de salida de la tecla.

Gracias a la gravedad y al rebote los músculos son mínimamente usados en ambas direcciones.

  1. El movimiento mínimo necesario. Una vez son asentados en la técnica los dos elementos anteriores se requiere trabajar activamente para minimizar el movimiento sin perder su cualidad y así lograr la ligereza y velocidad necesarias.

(Por favor, activa los subtítulos en español si estos no se muestran por defecto).

Referencias:

Golandsky E. The Golandsky Institute. (2008). “Perfect Octaves – an excerpt from the Taubman 10 DVD Series”. From: https://youtu.be/qwY-pDnmSiE